基于CBI的跨文化英语思辨能力研究
作者:杨静    发布时间:2022-03-04    浏览次数:10

【摘要】本文研究了大学英语跨文化交际课如何在以内容为依托的教学(CBI)模式下促进思辨和跨文化能力的协同发展。研究采用行动研究法对某高校非英语专业二年级拓展班的跨文化交际教学进行为期一个学期的跟踪,收集了教学材料、教学PPT、学生的阅读报告,以及写作文稿数据。本文基于学生的写作文稿,采用文本对比的方式讨论行动方案培养学生思辨能力和跨文化能力的效果,并反思跨文化思辨能力提升的策略。

【关键词】跨文化英语  行动研究  英语教学  思辨能力  语言内容融合

 

一  引言

 

2017年版的《大学英语教学指南》指出:大学英语课程对大学生的未来发展具有现实意义和长远影响,学习英语有助于学生树立世界眼光,培养国际意识,提高人文素养,同时为知识创新、潜能发挥和全面发展提供一个基本工具,为迎全球化时代的挑战和机遇做好准备。思辨能力是创新能力的重要条件,而跨文化能力的培养有益于适应广泛的国际交流,较好地处理与对方在文化和价值观等方面的不同。两种能力是英语学习的重要目标,同时二者又相互补充。思辨能力体现在跨文化能力培养的各个方面,跨文化能力是思辨能力培养的重要方面。

 

二  文献综述

 

(一)内容依托式教学

 

内容依托式教学(content-based instruction, 简称CBI)是将语言教学置于某个学科或某种主题的教学之上,旨在将学科知识与语言知识学习相融合,提高学科知识的同时,促进语言技能的学习。内容依托式教学将语言形式与意义的学习有机结合起来,摒弃了传统语言学习下将语言学习与学科知识学习割离的现象。传统的语言学习,强调听、说、读、写技能训练,重视听力、表达力和记忆力。内容依托式教学,强调的不再是语言本身,而是学科内容的学习,适合在以内容为依托的真实情境下运用语言功能以达到提升听、说、读、写能力的目的。CBI需要学习者置身于学科的情境中,对语言知识进行加工,有利于调动学习者主动性,激活理解能力。Kasper认为CBI是依据语言学理论和认知学习理论的一种实践。两种理论都强调为外语学习者提供多种机会,置身于交际的、有学术氛围的环境中,进行真实的、情境化的交互以及与具有挑战意义的语言材料的交互。

 

(二)思辨力

 

对于思辨力,国内外许多学者作了相关研究,并尝试构建思辨力结构模型:Peter Facione 等在“特尔斐”项目(The Delphi Project)中构建了思辨能力的双重结构模型Paul & Elder在此基础上将其扩展为三元结构模型文秋芳等在双重结构模型三元结构模型的基础上提出了层级模型层级模型将思辨能力分为“元思辨能力”和“思辨能力”两个层级第一层的元思辨能力指对自己的思辨计划、检查、调整与评估的技能;第二层的思辨能力包括认知能力,即三项核心技能(分析、推理、评价)、五条认知标准(清晰性、相关性、逻辑性、深刻性、灵活性)以及五个情感特质(好奇、开放、自信、正直、坚毅)。

 

(三)跨文化英语教学

 

除思辨能力以外,高阶语言能力还需要有跨文化能力的支撑。也就是说,能够跨越跨文化障碍的有效的沟通。学术界提出了多种跨文化能力模型,中外学者对跨文化能力有诸多描述, 其中与外语教育相关的影响广泛的是英国学者M. Byram发展的以外语教育为中心的跨文化交际能力模型。Byram的跨文化能力模型突出语言能力的重要性,认为外语是跨文化的媒介,外语能力在跨文化交际中举足轻重。该模型由四个要素构成 :(1)语言能力;(2)社会语言能力;(3)语篇能力;(4)跨文化能力。其中跨文化能力又包括五个要素:(1)态度;(2)知识;(3)解读和建立关系的技能;(4)发现与互动的技能;(5)批判的文化意识。在跨文化能力的五个要素中,批判的文化意识居于中心地位。

由以上论述可以看出,CBI有助于跨文化能力和思辨能力的培养。CBI需要学习者置身于学科内容的情境中,进行真实的、情境化的交互以及与具有挑战意义的语言材料的交互。情境化的交互,有利于提升跨文化能力;而具有挑战意义的语言材料的交互则有助于培养思辨能力。思辨能力和跨文化能力也不是相互独立的,而是有众多重合之处。比如,跨文化能力的第一要素态度,即对文化持有的好奇心和开放包容的心态,而这正是思辨能力情感维度的要素之一。解读和建立关系的技能,发现与互动的技能与思辨能力的阐释、对比、推理、分析、评价、应用等认知技能是一致的。批判的文化意识即要求对文化进行批判、思辨,这与思辨能力要求的批判性思维是想通的。基于CBI的跨文化教学必须引导学生运用思辨的方法对跨文化知识、信息与案例反复进行概念化、运用、分析、综合和评价,由此同步提升跨文化能力和思辨能力。依据此原则,基于CBI的跨文化教学应该引导学生进行积极的思辨,这意味着要让学生首先掌握思辨的方法,并精心设计要求学生运用思辨去完成的多样化跨文化任务

 

三  跨文化思辨能力培养的行动研究

 

本研究采用量化研究方法,具体在教学中表现为行动研究。教学行动研究是一个循环往复的过程,包括发现问题、提出对策、实施计划、监控调整、评价效果、总结反思等环节。

 

(一)发现问题

 

在大学英语跨文化交际教学中,笔者通过对课堂讨论、师生互动的观察与书面作文的批阅,发现学生在学习中有两个比较突出的问题:一是逻辑思辨能力不足。思辨能力体现在对阅读材料进行深层次的高阶思维活动,要求读者能够做到:将阅读材料与个人标准,价值体系和信念等联系起来;对阅读材料呈现的观点进行分析、归纳,并判断、形成自己的见解;勇于怀疑,提出疑问;能够辨别重要信息和边缘信息;懂得区分事实和观点;做出推理,获取言外之意;寻找假设,进行分析等等。然而,学生的阅读能力仅仅停留在理解文本字面意思的层面,鲜少涉及高阶思维活动。书面作文中,论证逻辑谬误频现,篇章缺乏连贯性、一致性,思想贫乏,没有洞察力,写作缺乏深度、宽度和广度。二是跨文化意识欠缺。跨文化能力要求掌握中外文知识;秉持开放,理性的态度;解读中外文本、事件,并能通过联系对比的视角,审视多元文化的异同,形成批判评价;学习跨文化理论和知识,并能将知识用于交际实践。实际中,学生的跨文化能力只停留在跨文化知识和理论的学习,跨文化案例的探讨,不能将其运用于特定的、具体的情境中,跨文化的学习没有落实在思辨、反省、探究、共情和体验等等方面。笔者通过学生访谈和课堂观察发现,造成学生思辨能力和跨文化能力薄弱的原因是:大学英语教学中缺乏针对思辨能力和跨文化能力的训练。传统的大学英语课堂更关注语言知识的讲授,语言技能的获取,鲜少涉及高阶思维能力以及跨文化能力。